Marte – Fra elev til arbeidstaker med lett utviklingshemming – Praktiske tips i overgangen

Denne artikkelen ble først publisert i SOR Rapport nr. 3/2025.

Tekst: Hanne Marie Høybråten Sigstad, Professor i spesialpedagogikk, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo

Artikkelens tema

Denne artikkelen handler om hvordan en på best mulig måte kan forberede unge voksne med lett utviklingshemming på arbeidslivet. I artikkelen blir Marte brukt som et eksempel. Hvor tidlig i skoleløpet skal en begynne å tenke på jobb­plan­legging, hva trengs av bevisstgjøring hos Marte, og hvilken rolle kan de foresatte ta i samspill med lærere og andre aktører rundt henne? 

Artikkelen tar utgangspunkt i resultater fra et nylig avsluttet NFR – prosjekt «Effective Transition», ledet av meg ved Universitetet i Oslo i samarbeid med kolleger fra OsloMet og NTNU Samfunns­forskning. Fokus i prosjektet handlet om nettopp dette; hva som skal til for å få til en mer smidig overgang fra skole til arbeidsliv for unge voksne med lett utviklingshemming. 

I prosjektet fant vi noen sentrale suksessfaktorer som kan bidra til å lykkes. Vi vet at skolen har hovedansvaret for opplæringen. I tillegg til støtte i nettverket rundt eleven, viste det seg at elevene selv og deres foresatte også hadde spilt en nøkkel­rolle i de tilfeller der opplæringen hadde ført frem til jobb. Elevens egen evne til å stå opp for seg selv, og foresatte som søkte informasjon og ikke ga opp med å støtte sine barns utvikling, var nødvendig for å lykkes. Kanskje det finnes nyttige tips å ta med seg her?

Bakgrunn

Ifølge FNs menneskerettighetserklæring (1948) har alle mennesker rett til arbeid. Med tilstrekkelig støtte kan personer med lett grad av utviklingshemming delta i arbeidslivet (WHO, 2024). Likevel vet vi at det i Norge bare er 5.6% av alle med utviklingshemming i yrkesfør alder som er i arbeid (Wendelborg, Kittelsaa & Wik, 2017). 

Overgangen fra skole til arbeidsliv for unge voksne med utviklingshemming kan se ut til å være mer krevende, sammen­liknet med andre uten tilsvarende behov. Det er kritisk at de fleste med utviklingshemming står uten arbeid etter endt skolegang, og at de på den måten risikerer å miste de fordelene som det gir å delta i arbeidslivet. Mangel på arbeid kan skyldes ulike faktorer. På den ene siden kan arbeidsgivere være usikre på å ansette personer med utviklingshemming (Wendelborg et al., 2017). Viljen til å ansette unge med utviklingshemming har vist seg å være særlig knyttet til arbeids­givers tro på arbeidstakers evne til å utføre arbeidsoppgavene, men er også avhengig av arbeidsgivers tidligere erfaring med å ha denne målgruppen i arbeid (Dean, Garrels, Sigstad & Wendelborg, 2022). Skolen kan på sin side oppleve at det er utfordrende å vite hvordan de skal forberede sine elever på jobb, så lenge arbeidsmarkedet virker så usikkert. Slik kan elevene risikere å ikke få nødvendig og målrettet arbeidslivstrening i skolen.

Starte tidlig

Hvis vi skal få til en best mulig overgang til arbeidslivet, hvordan skal vi da gripe dette an? Først og fremst ser det ut til at tidlig planlegging spiller en vesentlig rolle. I forskningsprosjektet «Effective Transition» kom vi frem til at tidlig kartlegging, identifisering av ønsker, ferdigheter og kompetanse hos eleven med utviklings­hemming var av avgjørende betydning. 

Marte er bare 14 år, og det er lett å tenke at verken Marte eller mammaen trenger å bekymre seg enda. I ungdoms­skolen har elevene imidlertid et fag «Utdanningsvalg» som nettopp er rettet mot videre utdannings- og yrkesvalg (Utdanningsdirektoratet, 2025). Å starte tidlig kan derfor handle om å ha en bevissthet mot arbeid allerede på ungdoms­trinnet, der faget «Utdannings­valg» kan gi en god inngang. 110 timer på ungdomstrinnet er avsatt til denne opplæringen, elever med utviklings­hemming er ikke unntatt. Et sentralt mål i dette faget er nettopp å bli bevisst sine styrker, egenskaper og interesser, for etter hvert å kunne se disse i sammenheng med egne ønsker for utdanning og yrkesvalg. Kan det være at skolen i samarbeid med Marte burde utforske hennes interesse for små barn? Er dette en genuin interesse; har Marte en særlig omsorgsevne, en styrke, som burde undersøkes nærmere på dette området? Faget «Utdanningsvalg» involverer utplassering i arbeidslivet, der skolens rådgiver ofte har ansvar for under­visningen. Kanskje Marte kan få prøve seg på en arbeidsplass med ansvar for barn når det er tid for utplassering? Hva med en småbarnsavdeling i en barnehage? Er det mulig for Marte og mamma å samarbeide med skolens rådgiver for å få dette til?

Valg av utdanningsprogram på videregående skole

I valg av utdanningsprogram og program­fag i videregående skole (VGS), vil det av erfaring være lurt å starte planleggingen allerede i midten av ungdomsskoleløpet. Marte starter i 9. klasse neste skoleår, og kanskje det allerede nå hadde vært lurt å legge en plan for VGS. Sammenliknet med elever uten utviklingshemming, vil denne planleggingen ofte kreve et tett samarbeid mellom flere aktører; eleven selv, foresatte, skolens rådgiver, PP-tjeneste og eventuelt andre rådgivere. For elever med behov for individuelt tilpasset opplæring, vil dessuten PPT sin sakkyndige vurdering spille en vesentlig rolle når det gjelder søknad om skoleplass. Kanskje Marte og hennes foresatte kan begynne å tenke på valg av utdanningsprogram og alternative programfag som finnes lokalt, og rett og slett bruke litt tid til å besøke ulike skoler for å undersøke hvilke muligheter som finnes der de bor? 

Selv om det hender at enkelte elever med utviklingshemming velger videre utdanning etter VGS, vil det for de aller fleste være videregående opplæring som vil gi elevene den arbeidsforberedende treningen de trenger for å være kapable til å gå ut i jobb etterpå. Tidligere forskning tyder på at yrkesopplæring med utplassering i bedrift i løpet av skole­gangen, har vært den opplæringen som har vært best egnet til å gi jobb etter fullført skoleløp (Arvidsson, Widén & Tideman, 2016). Funn fra prosjektet «Effective Transition» bekrefter det samme; valg av yrkesfaglig utdanningsprogram på VGS syntes å være mer hensiktsmessig med tanke på jobb senere, sammenliknet med valg av studieforberedende. I dette prosjektet viste det seg for eksempel at lærere innenfor yrkesfaglige utdannings­program hadde et større fokus på arbeids­livstrening i sin opplæring, og samtidig en tettere kontakt med arbeidslivet, sammen­liknet med lærere på studieforberedende. Hvis Marte blir styrket i troen på at arbeid med barn kan være noe for henne, kan yrkesfaglig utdanningsprogram muligens være en aktuell retning på VGS, og Helse og oppvekst med ev. Barne- og ungdoms­arbeiderfag en mulig fordypning å velge. 

For elever som har hatt individuell tilrettelagt opplæring i store deler av under­visningen i ungdomsskolen, vil det som oftest være aktuelt med fortsatt tilrettelagt opplæring i videregående skole. Denne opplæringen foregår gjerne via ulike fordypninger; fordypning innen hverdagslivstrening eller arbeids­livstrening, alternativt kalt fordypning grunnkompetanse. For Marte vil det muligens være fordypningene arbeids­livs­trening eller grunnkompetanse som er mest aktuelle valg. Da gjelder det at Marte og hennes foresatte i god tid undersøker hvilke skoler som tilbyr det hun ønsker, og som samtidig ser ut til å være gode valg med tanke på oppfølging i å styrke hennes arbeidslivsferdigheter.

Planlegging av skoleløpet i videre­gående skole

Videregående opplæring varierer i utstrek­ning. Et studieforberedende løp er vanlig­vis regnet å vare i tre år, mens et yrkes­faglig utdanningsløp primært tar fire år; to år opplæring i skole og to år opplæring i bedrift. I følge § 5.1. i den nye opplærings­loven (2024) vil retten til videre­gående opplæring vare frem til en har oppnådd studiekompetanse eller yrkeskompetanse, men ikke lenger enn ut det skoleåret en fyller 24 år. 

Erfaringer viser at det kan være viktig å starte tidlig i opplæringsløpet på VGS for å sette et overordnet mål for hva som skal skje etter endt skolegang. Helt fra oppstart i VG1 kan det derfor vært lurt å tenke på hva som skal være det hovedmålet med opplæringen, og hva slags jobb som det kan være aktuelt å satse på i fremtiden. Hvis Marte fortsatt har et ønske om å jobbe med barn, og at planen er at hennes opplæring i VGS er ment å støtte opp om en slik målsetting, bør skolen satse tidlig på å etablere et samarbeid med alle aktører det er naturlig å inkludere i en slik plan. Dette krever at det gis nødvendig informasjon om hva som skal være  innholdet i opplæringen og hvilke alternative muligheter som finnes. 

Overganger kan ofte være krevende, og foresatte involveres vanligvis mer eller mindre i hva som skjer når det gjelder ungdommenes fremtidsplaner. Sammen­liknet med foresatte til unge uten noen form for funksjonsnedsettelse, kan likevel foresatte til elever med særskilte behov kjenne at de står i en særstilling med hensyn til hva som kreves av foreldre­innsats i slike overganger. I vårt forsknings­prosjekt viste det seg at uten de foresattes involvering og støtte, var denne type overgang; overgangen mellom skole og arbeid, i risiko for å kollapse. Foreldrene gjorde derfor en formidabel innsats for at elevene skulle lykkes (Garrels & Sigstad, 2023). I denne sammenheng blir altså de foresatte en viktig ressurs for å få det til; de kjenner sine barn aller best. Slik blir det nødvendig at skolen tar «høyde» for at de foresatte fortsatt inkluderes tett i samarbeidet, selv om elevene langt på vei er i ferd med å utvikle seg til unge voksne.

Tidlig kartlegging

En god arbeidsforberedende opplæring er avhengig av grundig kartlegging. Marte har selv ytret ønske om å arbeide med barn når hun blir voksen. Likevel er det ikke sikkert at Marte vet tilstrekkelig om hva det innebærer å jobbe med barn for eksempel i en barnehage; hva det krever av hennes utholdenhet, ansvar og sosial samhandling med både barn og voksne. En tidlig kartlegging av hennes interesser, styrker og kompetanser blir derfor vesentlig.  

Arbeidstakerne i forskningsprosjektet «Effective Transition» trakk frem følgende tre suksesskriterier som avgjørende for at de hadde lyktes å komme i jobb etter videregående; selvbestemmelse, gode generelle arbeidslivsferdigheter og sosial støtte i miljøet rundt (Sigstad & Garrels, 2023a). Selvbestemmelse dreide seg om å være aktør i eget liv. I denne sammenheng handlet dette blant annet om å kunne få mulighet til å uttrykke egne ønsker og valg, og kunne sette seg egne mål, og samtidig oppleve å bli hørt i forhold til yrkesvalg og ønske om retning. Med andre ord var muligheten til selv å bestemme avhengig av at aktuelle nøkkelpersoner rundt bidro med støtte for at disse valgene kunne realiseres. «Oversatt» til Martes situasjon betyr det at hvis Marte skal kunne bestemme og påvirke sitt eget yrkesvalg, trenger hun å bli hørt, og samtidig få støtte av de rundt seg, slik at hun greier å sette seg egne mål og navigere seg frem til hva hun skal jobbe med når VGS er over.

Arbeidsrettet opplæring

Vi vet at tidligere forskningsfunn viser at en arbeidsrelatert opplæring i VGS har betydning med tanke på muligheten til arbeid etter fullført skoleløp. Inkludering av arbeidsrettet trening i opplæringen handler både om opplæring av generelle arbeidslivsferdigheter (social skills) og mer spesifikke arbeidslivsferdigheter (hard skills) rettet mot spesifikke yrkesområder. I prosjektet «Effective Transition» viste det seg at de skolene som lyktes best med arbeidsforberedende trening i VGS, inkluderte en grundig arbeidslivstrening som en sentral del av sin arbeidsplan, og opplæringen var tydelig definert i elevenes individuelle opplæringsplaner (IOP`er) i form av spesifikke kompetanse­mål, både som hovedmål og delmål (Sigstad & Garrels, 2023b). Den arbeids­rettede opplæringen foregikk via ulike praksisordninger både internt på skolen, men også ved praksis i eksterne bedrifter.

Tett samarbeid med arbeidslivet

De som hadde lyktes med å få jobb etter endt skoleløp, hadde hatt en opplæring der arbeidsrettet praksis var en integrert del. For enkelte var Lærekandidatordningen et aktuelt alternativ for en slik type opplæring, mens andre hadde gode erfaringer med praksisordninger som f.eks. Helt Med Ung Jobb eller andre alternative ordninger. For Martes del er det ikke sikkert hun er avhengig av å velge «det ene bestemte opplæringsprogrammet». Det viktigste er nok heller at den arbeidslivs­treningen hun faktisk får, er målrettet og bidrar til å gjøre henne tilstrekkelig forberedt på den jobben hun ønsker etter VGS.

Innenfor forskningsprosjektet «Effective Transition» viste det seg at uavhengig av type ordning, var en viktig suksess­faktor for å lykkes knyttet til at skolen hadde et tett samarbeid med arbeidslivet i sin praktisk/teoretiske tilnærming (Sigstad & Garrels, 2023b). De skolene som lyktes best, hadde gjerne èn ansvarlig med hovedansvar for oppfølgingen; en som hadde tilstrekkelig tid til å følge opp en fast portefølje av praksisplasser som egnet seg for den målgruppen de jobbet med. Muligheter til reell arbeidslivstrening i løpet av skoletiden viste seg å spille en viktig rolle med tanke på senere jobb. Arbeidstreningen i en ekstern bedrift ga eleven innsikt i hvorvidt den valgte arbeidsplassen egnet seg; arbeidsplassen på sin side ble kjent med elevenes styrker og utfordringer og behov for tilrette­legging. Selv om ekstern yrkespraksis ikke i prinsippet kunne gi garantier for jobb etterpå, ga likevel den praktiske arbeids­livs­treningen i løpet av skoletiden så mye informasjon, at den bidro til å øke elevenes muligheter i ettertid.

Tett samarbeid mellom alle aktører

Å styrke nettverkssamarbeidet i over­gangen mellom skole og arbeid har vist seg å ha betydning. I tillegg til lærer, rådgiver og PPT, vil dette først og fremst involvere Marte selv, hennes foresatte, men også Nav og eventuell arbeidsgiver. En smidig overgang til arbeidslivet er ofte avhengig av et tett samarbeid og en lav terskel for å ta kontakt. I mange tilfeller vil etablering av en ansvarsgruppe kunne spille en viktig rolle, slik at en kan få til en mer systematisk planlegging av overgangen. I Martes tilfelle, kan det hende hun allerede har en slik ansvarsgruppe. Alternativt kan det være lurt å få til en gruppe, gjerne med èn hovedansvarlig, slik at overgangen kan bli så god som mulig.

Oppsummering

For å få til en mer smidig overgang til arbeids­livet for unge med utviklings­hemming, vet vi nå mer om hvilke suksess­kriterier som er nødvendig. Det handler om å starte tidlig med planlegging for hva som skal skje etter VGS. Tidlig kartlegging av elevens interesser og kompetanser er vesentlig; tett samarbeid mellom elev, foresatte, skole og arbeidsliv likeså. Valg av utdanningsprogram i videregående skole kan ha betydning, særlig med tanke på å lykkes med en god arbeids­forberedende trening. Eleven trenger støtte i å ta sine valg. Tett samarbeid mellom alle aktører vil derfor være nødvendig, gjerne med en overgangsansvarlig som bidrar til en god overgang.

Men, hva så med Marte, og hva skal vi si til Martes mamma? Marte er 14 år og har fortsatt to år igjen av ungdoms­skolen. Allerede nå kan det likevel være på tide å starte en bevisstgjøringsprosess; å finne ut hva Marte egentlig drømmer om, og hva hun ønsker fremover. Skolen har ansvaret for Martes opplæring, men de foresatte kan være pådrivere. Marte er likevel hovedpersonen i denne prosessen. Marte trenger god støtte, men ved å lytte på henne, sørge for et godt samarbeid og god veiledning, kan hun ha muligheter til å få realisert sine ønsker når hun er klar for arbeidslivet.

Referanser

• Arvidsson, J., Widén, S., Staland-Nyman, C., & Tideman, M. (2016). Post school destination – A study of women and men with intellectual disability and the gender-segregated Swedish labor market. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 13 (3), 217–226. https://doi.org/10.1111/jppi.12157
• Dean, E. E., Garrels, V., Sigstad, H. M. H., & Wendelborg, C. (2022). Employer willingness to hire people with intellectual disability: The influence of employer experience, perception of work, and social responsibility. Journal of Vocational Rehabilitation 57, 85–95. DOI:10.3233/JVR-221201
• Garrels, V. & Sigstad, H. M. H. (2023). Caregivers’ Experiences with School-Work Transitions for Their Children with Disorders of Intellectual Development. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20, 1892. https://doi.org/10.3390/ijerph20031892 
• Opplæringsloven (2024). Lov om grunnskole­opplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lastet ned 30. april 2025 fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30/KAPITTEL_3-1#KAPITTEL_3-1
• Sigstad, H. M. H. & Garrels, V. (2023a). Which success factors do young adults with mild intellectual disability highlight in their school-work transition? European Journal of Special Needs Education, 38 (4), 573–587. https://doi.org/10.1080/08856257.2022.2148600 
• Sigstad, H. M. H. & Garrels, V. (2023b). Norwegian teachers’ efforts in preparing students with mild intellectual disability for working life. European Journal of Special Needs Education, 38(6), 788–802. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172895
• United Nations. 1948. «Universal Declaration of Human Rights.» Lastet ned 5. mai 2025 fra: https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights 
• Utdanningsdirektoratet, 2025. Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet (UTV01‑03). Lastet ned 30. april 2025 fra: https://www.udir.no/lk20/utv01-03 
• Wendelborg, C., Kittelsaa, A. M. & Wik, S. E. (2017). Overgang skole arbeidsliv for elever med utviklingshemming. (Rapport 2017). Mangfold og inkludering. NTNU Samfunnsforskning. 
• World Health Organization. (2024). International Classification of Diseases, 11th ed. (ICD_11); World Health Organization: Geneva, Switzerland.

Last ned artikkelen som PDF.