Hvordan funksjonell kommunikasjon kan bidra til at eleven kommer i posisjon for læring

Foto: Roman Königshofer, Flickr (CC: BY-ND 2.0)

Tekst: 

Wibecke Eirin Folkvord, enhet for funksjonshemmede, Sandnes kommune Denne e-postadressen er beskyttet mot programmer som samler e-postadresser. Du må aktivere javaskript for å kunne se den.

(OBS: i papirutgaven av SOR Rapport er feil person kreditert for artikkelen. Det riktige skal være som her; forfatteren er Wibecke Eirin Folkvord)

Funksjonell kommunikasjonstrening finner ut hva eleven oppnår med sin atferd, og deretter kan vi lære eleven en mer akseptabel atferd hvor eleven oppnår det samme. Ved å anvende metoden får vi en bredere forståelse av atferden og kan jobbe for å redusere eller fjerne den.

Atferd som utfordrer i skolen
Skolen fokuserer på undervisning og kompetansemål, og i lærerutdannelsen lærer studentene mye om fagene og hvordan de skal undervise på best mulig måte. Derimot lærer de ikke hvordan de skal håndtere atferdsproblemer som oppstår i klasserommet, eller gode metoder for å håndtere og forstå hvorfor atferden oppstår (Elvén, 2017). Tidligere forskning (Strømgren, Berg, Gahic, Hansen & Tellefsen, 2013) viser at 1–5 % av barn og unge viser alvorlige atferdsproblemer, 3–12 % er i risiko for å utvikle alvorlige atferdsproblemer, mens 80 % verken er i risiko eller har atferdsproblemer. Derfor er det viktig å forebygge atferdsproblemer i skolen og heller fremme en god helse – i tillegg gi elevene en positiv sosial og personlig utvikling (Strømgren et al, 2013).

Atferdsproblemer kommer i alle former. Noen elever er klassens klovn som får alle til å le, mens andre er stille og gjør ingenting i timene. Noen sliter med konsentrasjonen, og andre har masse tanker og bekymringer som opptar deres tid. Et fåtall takler ikke korrigering eller negativ tilsnakk og kan bli direkte truende eller gå til angrep på ansatte eller medelever (Ogden, 2009). Avbrudd i undervisningen, som uro, bråk og problematferd, vil prege undervisningen og ta fokuset vekk fra faglig læring. I tillegg vil det øke stresset hos eleven og medelevene, og de elevene som har utfordrende atferd får et dårlig læringsutbytte. Etterhvert vil elevene ligge bak faglig og motivasjonen vil minke (Arnesen, Meek-Hansen, Ogden & Sørlie, 2014; Gerow, Davis, Radhakrishnan, Gregori & Rivera, 2018). På sikt vil dette gi langsiktige problemer for eleven, derfor er det viktig å jobbe proaktivt og sette inn tiltak tidlig (Durand & Moskowitz, 2015).

Utfordrende atferd som kommunikasjon
Det er gjennom språk vi lærer å forstå hverandre og omgivelsene rundt oss. Når vi kommuniserer gir vi meningsfull informasjon til ett eller flere mennesker. Det var Platon som først observerte at barnegråt var en måte for spedbarnet å kommunisere på for å få behovene sine dekket, og etterhvert som en vokser lærer en andre, ikke-aversive måter å uttrykke behovene på (Durand, 1997). Det er blitt forsket på at det er en sammenheng mellom språkvansker og utfordrende atferd. De som sliter med språket kan uttrykke sine behov gjennom problematferd som kompensasjon for mangel av språk (Gregg, 2016), mens de barna som har gode språkferdigheter har mindre frekvens av utfordrende atferd (Boman & Mancil, 2010).

Foto: Harshil Shah, Flickr (CC: BY-ND 2.0)Kommunikasjon er mer enn bare tale. Vi kan bruke tegn, symboler, gester, eller mer aversive metoder som å skrike, slå eller kaste ting. Alle disse kommunikasjonsformene kan erstatte talen for å gi personen det den ønsker (Walker, Lyon, Loman & Sennot, 2018; Holden, 2013). Elever med språkvansker lærer raskt hvordan de kan komme ut av vanskelige oppgaver ved å vise problematferd, enten bevisst eller ubevisst. Hvis handlingen er bevisst er det noe en gjør for en vet at en vil lykkes med det – atferden er lært. Hvis handlingen er ubevisst har den ført til noe bra som øker lysten til å gjenta handlingen (Holden, 2013). For eksempel en elev som sitter fint og jobber med matteoppgaver og kommer til en vanskelig oppgave. Eleven blir urolig og begynner å tromme med blyanten som et rop om hjelp, men får ingen respons fra ansatte i klasserommet. Eleven krøller arbeidsarket, fremdeles ingen respons fra noen voksne. Da reiser eleven seg opp og går rundt i klasserommet. Ingen ser eller registrerer eleven, eller de ansatte ignorerer eleven i håp om at eleven vil finne plassen sin igjen. Eleven tar til slutt opp en bok og hiver den på tvers av klasserommet. Da går en ansatt bort til eleven og spør «skal vi gå ut en tur», noe eleven sier ja til. I gitte eksempel har eleven fått en positiv forsterkning. Eleven ønsket å unnslippe ubehaget av den vanskelige oppgaven, og da ansatte spør om de skal gå har eleven sin handling lyktes (Holden, 2013).

Funksjonell kommunikasjonstrening
Funksjonell kommunikasjonstrening (FKT) ble utformet tidlig 80-tallet da bekymringene for aversive tiltak overfor barn med funksjonshemning ble en diskusjon i samfunnet (Durand & Moskowitz, 2015). FKT handler om å identifisere funksjonen av atferden og erstatte den med en mer akseptabel funksjonell atferd som er innlært (Walker et al. 2018). FKT er ansett som en evidensbasert praksis i møte med utfordrende atferd hos personer med utviklingsforstyrrelser som autismespekterforstyrrelser og utviklingshemming (Neely, Garcia, Bankston, & Green, 2018). I nyere tid har det kommet frem at metoden er verdifull i naturlige settinger slik som i barnehage, på skole og i hjemmet (Mancil og Boman, 2010).
Funksjonell analyse er en samlebetegnelse på alle metodene vi kan gjøre for å kartlegge problematferden for å forstå hvorfor den forekommer, for deretter å bedre treffe med gode tiltak direkte mot funksjonen av målatferden (Holden, 2013). Durand (1997) sier at funksjonelle analyser kombinert med FKT har vist seg å være effektivt når det gjelder å redusere utfordrende atferd. Dette fordi FKT tar utgangspunkt i å finne en alternativ kommunikasjonsform til de samme forsterkerne som opprettholder den utfordrende atferden (Tiger, Hanley, & Bruzek, 2008).

Mancil og Boman (2010) viser til en tre-stegs prosess innenfor FKT. Først må vi gjennomføre en funksjonell analyse, deretter identifisere den kommunikativ responsen, og til slutt utvikle og implementere en tiltaksplan (se figur 1).

Figur 1: Funksjonell kommunikasjonstrening tre-steg prosessen (Mancil & Boman, 2010, s. 239)

Steg 1: Kartlegging av problematferden
Kartleggingsprosessen starter med å identifisere og definere noen målatferder. Det er ikke nok å si at eleven hadde et raserianfall, det må gis en konkret beskrivelse av atferden; Kari slår Torunn i gymtimene? Når den konkrete atferden er definert slik at den er observerbar og målbar for ansatte og eventuelt personen selv må det gjøres en vurdering av om det er nødvendig med tiltak. Viktige spørsmål i så henseende er om atferden står i veien for læring? Om atferden er til skade for personen selv eller andre? Er det nødvendig eller lurt å sette inn tiltak? For eksempel ved selvskading er det også av helsemessige årsaker lurt å sette inn tiltak.

En atferd har ikke alltid én klar situasjon eller én klar årsak, men kan ha flere faktorer som påvirker, i tillegg til at atferden kan ha flere funksjoner. For å få en bedre forståelse for hvorfor må en få med seg de ulike biologiske, medisinske, psykiatriske, psykologiske, sosiale og miljømessige faktorene som kan bidra til den utfordrende atferden. Strømgren og Dønnum (2013) refererer til en modell beskrevet av Hunter et al, (2008) og Gardner et al. (2001) som hjelper å få en god og omfattende analyse av atferden; den multimodale funksjonelle modellen (MFM). Arbeid etter MFM innebærer å dele kartleggingsarbeidet opp i tre trinn. Trinn 1 er å oppdage foranledninger som kan fremme utfordrende atferd. Dette kan være raske triggere (diskriminative stimuli) der den utfordrende atferden forekommer for eksempel støy i klasserommet eller for vanskelige oppgaver. Det kan også være sekundære bakgrunnshendelser som at eleven tidligere på dagen har vært hos tannlegen og opplever mye smerter i munnen, er sulten, har sovet dårlig på grunn av søsterens sykdom som har holdt huset våken, eller tenker på foreldrene som skrek til hverandre kvelden før. Trinn 2 innebærer å vurdere atferdens opprettholdende betingelser eller funksjon. Informasjon fra trinn 1 kan være avgjørende. Det kan for eksempel være å redusere indre uro, redusere smerte, avslutte aversive krav eller oppnå oppmerksomhet eller kontakt fra andre (Dønnum & Strømgren, 2013). Trinn 3 innebærer å vurdere sårbarhetsfaktorer (tertiære bakgrunnsforhold) eller hvilke trekk eleven har som kan gjøre den ekstra sårbar for å utvikle utfordrende atferd. Dette kan være miljømessige forhold eller personligheten til eleven som gjør at risikoen for økende problematferd øker. Begynner det å bli en del uoversiktlige forhold i hjemmet? Går foreldrene igjennom et samlivsbrudd?

Disse faktorene er noe som i fremtiden kan øke atferden, men trenger nødvendigvis ikke å gjøre det. Uavhengig av dette kan det være forebyggende å kjenne til de aktuelle faktorene, og i så tilfelle jobbe proaktivt mot disse for å forhindre utvikling (Holden 2013, Strømgren & Dønnum, 2013). MFM er en multimodal modell, og det er et poeng at hypoteser om funksjon utvikles fra ulike aktuelle modaliteter.

Steg 2: Identifisere en erstatningsatferd
Når funksjonen til den utfordrende atferden er kartlagt er steg to i prosessen å identifisere en kommunikasjonsform som har samme funksjon som problematferden. Den nye kommunikasjonsformen kan være verbal, bilder, piktogrammer, PECS, tegn til tale eller håndbevegelse/ peking (Holden 2013, & Mancil & Boman, 2010). Når kommunikasjonsform skal velges er det fire kriterier. Første kriteriet er å ta stilling til elevens evne til å fullføre den nye kommunikasjonen. Hvis eleven har dårlig språk og ikke klarer å be om noe, er bilder eller håndbevegelser/ peking en god erstatning. Andre kriteriet er å vurdere hvor enkelt det er å lære den nye atferden. Er eleven svak verbalt vil det være vanskelig og tidskrevende å lære en verbal respons. Da er det bedre med bilder og håndbevegelser/ peking. Det tredje kriteriet for å finne ut hvilken form som skal brukes, er om erstatningsatferden er forståelig for omgivelsene rundt. Hvis ingen i elevens liv kan tegnspråk eller tegn for tale, er det ikke hensiktsmessig å lære eleven det. Da vil det være nødvendig å vurdere andre responser som lett kan forstås av personene i elevens liv. Tilslutt må det vurderes hvor effektiv den nye atferden er. Hvis ingen andre enn de som arbeider og er tilstede i vedkommende sitt liv forstår atferden, vil det ikke nødvendigvis få en effektiv respons. Eksempelvis hvis eleven er i butikken og skal handle. Den nye atferden skal gjøre det lett for butikkansatte å forstå hva eleven vil ha, hvis eleven trenger hjelp (Mancil & Boman, 2010).

Foto: Daniel Dunn, Flickr (CC: BY 2.0)Steg 3 – Utvikle og implementere en plan
På siste trappetrinn er det implementering og utvikling av en arbeidsplan som er skreddersydd til eleven for å lære den nye strategien. Når eleven skal lære en ny atferd bør eleven fjernes fra den naturlige situasjonen og jobbe systematisk og konkret med den nye atferden. Det er innlært når eleven oppnår mestringsfølelse på den nye atferden og eleven får behovene sine dekket (Mancil & Boman, 2010). I strategisk planarbeid bør generalisering være i fokus. MFM forutsetter samarbeid med alle involverte i elevens liv for å lage en positiv atferdsstøtte-plan. Dermed vil det være lettere å generalisere atferden på alle arenaer. Eleven skal ikke lære en funksjonell atferd som fungerer på enerom alene med ansatte. Eleven skal fungere hjemme, på SFO, på avlastning eller lignende. Det er derfor det er viktig å ha laget en plan som alle parter er med på, slik MFM legger opp til. Når eleven selv opplever at den nye atferden gir det eleven har behov for, vil eleven benytte seg av den nye, akseptable atferden. Problematferden vil minke i frekvens og i beste utfall forsvinne helt (Gregg, 2016, Strømgren & Dønnum, 2013).

Erstatte problematferden med akseptabel atferd i skolen
Elevene som har atferd som utfordrer «spiller seg ofte ut», noe som kan føre til isolering, faglige utfordringer, ekskludering fra klassemiljøet og vanskeligheter med å ta en høyere utdannelse, eller i det hele tatt å fullføre grunnskolen (Gerow, et al.2018). Dersom utfordrende atferd skal endres bør eleven lære en annen akseptabel strategi som gir eleven samme respons som den utfordrende atferden. Hvis ikke vil atferden komme tilbake igjen (Holden, 2007). En grundig kartlegging er alfa omega. Først da kan den utfordrende atferden erstattes med en atferd som gir eleven samme effekt. For å lykkes med å redusere problematferden må erstatningsatferden gi eleven det den ønsker (Holden, 2013), først da vil problematferden bli overflødig.

Foto: Martyn Smith, Flickr (CC: BY 2.0)Skolen kan skjerme eleven som har utfordrende atferd fra medelever som et tiltak for å beskytte både eleven og medelevene. Slikt tiltak kan være nødvendig på grunn av sikkerheten til de andre, men også for eleven slik at den ikke får status som følger eleven resten av grunnskolen. Denne formen for ekskludering fører til at eleven ikke får viktige impulser den trenger for å lære det sosiale språket eller hvordan de jevnaldrende leker. For eksempel en elev som ikke mestrer friminuttene og gjentatte ganger går til angrep på ansatte og medelever. Et tiltak skolen da setter inn er å ikke la eleven delta i friminuttene med de andre. På sikt fører dette til at eleven ikke har kunnskap i hvordan leken fungerer. Det er da viktig å lære eleven nye strategier som hjelper å komme i lek, hvis det er det eleven ønsker (Gregg, 2016). Noen elever er følsomme for strategier som ikke er vanlige hos klassekameratene. For eksempel å ha lapper eller bilder som skal hjelpe eleven å komme i lek. For eleven blir det stigmatiserende og den vil ikke benytte seg av det og går tilbake til problematferden. Det vil være mer effektivt å prompte eleven med enkle setninger som hjelper eleven å uttrykke seg i lek med de andre. Et annet eksempel er en elev som smalt med døren hver gang vedkommende trengte en voksen sin oppmerksomhet. Eleven mestret ikke å rekke opp hånden og ønsket ikke å være i klasserommet når det ble vanskelig. Hvis eleven gikk ut av klasserommet var det ingen som kom etter før døren ble smelt igjen opptil flere ganger. Her ble løsningen å lage en lapp som ble lagt på pulten til eleven. Lappen var rød på den ene siden, for vonde følelser, og grønn på den andre for gode. Stort sett lå lappen med den grønne siden opp, men når eleven trengte en voksen sin oppmerksomhet ble lappen snudd til rød og eleven gikk ut av klasserommet. En voksen gikk etter og eleven fikk sitt behov ivaretatt. Døren som ble smelt igjen ble erstattet av en lapp på pulten, og atferden forsvant. I og med at lappen på pulten hadde samme effekt som å smelle med døren, valgte eleven lappen hver gang det ble utfordrende.

Utfordringer med funksjonell kommunikasjonstrening
Mirenda (2009) skriver i en artikkel at Durand med flere beskriver fire hovedkomponenter som sier om erstatningsatferden er gunstig nok til å dekke behovet til eleven og dermed reduserer problematferden. De fire komponentene er; responsens suksess, responsens effektivitet, responsens aksept, og responsens gjenkjennelse. Hvis eleven bruker erstatningsatferden som ny kommunikasjonsmåte og ingen hører etter, vil den utfordrende atferden komme tilbake. Holden (2013) skriver tilsvarende om fire faktorer som favoriserer akseptabel alternativ atferd.

De fire faktorene er;

• Hvor ofte, atferden forsterkes – den atferden som flest ganger gir oss det vi ønsker, er den atferden vi velger
• Hvor fort atferden forsterkes – vi velger den atferden som gir resultat raskt, hvis ingenting tilsier noe annet.
• Hvor lett atferden forsterkes – er det en atferd vi kan best, eller som er enklest å utføre, velger vi den.
• Hvor lite ubehag atferden medfører – noen atferder gir negative erfaringer eller er anstrengende å utføre. Disse atferdene ønsker en ikke å ty til, derfor velger en andre som ikke gir ubehag (Holden, s.2).

Foto: Ineke Huizing, Flickr (CC: BY 2.0)Det er blitt gjort flere studier for å vise at funksjonell kommunikasjonstrening ikke gir en langvarig effekt. Resultatet har vist at omsorgspersonene ikke klarte å respondere på elevens nye atferd. I tillegg viste resultatet at FKT enten hadde en midlertidig effekt, der ingen fulgte det videre, eller at elevens atferd ikke responderte på arbeidsmetoden. Vi kommuniserer alle på den mest effektive måten for å få det vi ønsker. Det betyr at erstatningsatferden må være minst like lett å produsere og minst like effektiv som oppførselen den er ment å erstatte (Mirenda, 2009). Et annet problem med FKT er om eleven benytter seg av den nye atferden for å oppnå godene ved den. Eksempelvis en elev som har fått bilde av «jeg trenger pause» når det blir for mye usikkerhet i klasserommet. Bildet erstattet skriking og angrep på medelever, men det er ingen optimal løsning hvis eleven gjentatte ganger benytter muligheten for å trekke seg ut, og lykkes med det. Skriking og angrep på medelever har blitt bedre, men det har ikke ført frem til å komme i posisjon til læring.

Oppsummering
For å redusere eller fjerne problematferden ved funksjonell kommunikasjonstrening må eleven få en ny, men like effektiv måte å kommunisere på. Problematferden kan ikke erstattes uten kartlegging og en plan for hvordan en skal implementere den nye atferden. For å kunne forstå atferden er den multimodale funksjonelle kartleggingen en god modell å bruke. Den hjelper ikke bare med å få en grundig kartlegging av atferden, men den legger også opp til et godt, tverrfaglig samarbeid, der alle som er involvert i eleven sitt liv bidrar til å bedre livskvaliteten til eleven. Den nye kommunikasjonsmåten må i tillegg gi mening for eleven og miljøet rundt for at det skal gi en langvarig effekt. Å tenke på utfordrende atferd som en kommunikasjonsmetode vil hjelpe å forstå elevens ønsker og behov slik at en bedre kan tilrettelegge dagen, fjerne triggere og prøve å hjelpe eleven å løse utfordringene den møter på skolen, ved hjelp av en akseptabel atferd. Først da vil eleven være i posisjon til læring, og problematferden vil ikke oppta og/eller forstyrre undervisningstiden.

Referanser

• Arnesen, A., Meek-Hansen, W., Ogden, T, & Sørlie, M.A, (2014), Positiv læringsstøtte – hele skolen med! Oslo. Universitetsforlaget.
• Carr, E.G & Durand, V.M (1985), Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of applied behavior analysis, 18, 11–126.
  Carr, E.G & Durand, V.M (1991), Functional communication training to reduce challenging behavior: Maintenance and application in new settings. Journal of applied behavior analysis, 24, 251–264.
• Durand, V.M (1997), Funksjonell kommunikasjonstrening, Nærbø. Haugtussa forlag
• Durand, V.M & Moskowitz, (2015) Functional Communication Training: Thirty Years of Treating Challenging Behavior, Early Childhood Special Education, 35, 116–126.
• Elvén, B.H, (2017), Atferdsproblemer i skolen, Bergen. Fagbokforlaget.
• Gregg, K, (2016), Communication Disorders and Challenging Behaviors: Supporting Children's Functional Communication Goals in the Classroom, Early Childhood Education, 45, 445–452. Holden, (2013), Miljøbehandling – en atferdsanalytisk tilnærming, Oslo. Gyldendal
• Holden, Årsaksbasert, active metoder som innebærer konsekvenser: Forsterkning av alternativ atferd i form av DRA (inkludert funksjonell kommunikasjonstrening), beriket miljø og årsaksbasert DRO, DRL og DRH, eMagasin for atferdsanalyse. Hentet fra: http://emaa.no/atferdsskolen/leksjon-13
• Hunter, R.H., Wilkniss, S., Gardner, W.I., & Silverstein, S.M. (2008). The Multimodal Functional Model-Advancing Case Formulation Beyond the «Diagnose and Treat» Paradigm: Improving Outcomes and Reducing Aggression and the Use of Control Procedures in Psychiatric care. Psychological Service, 5. 11–25.
• Håstein, og Werner, (2015) Sentrale verdier for tilpasset opplæring. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpassetopplaring/sentrale-verdier/
  Kevan, F, (2003), Challenging behaviour and communication difficulties, British Journal of Learning Disabilities, 31, 75–80.
• Mancil,G.R, & Boman, M, (2010), Functional Communication Training in the Classroom: A Guide for Success, Preventing School Failure, 54(4), 238–246.
• Mirenda, P, (2009. Supporting individuals with challenging behavior through functional communication training and AAC: research review, Argumentative and Alternative Communication, 13:4.
• Nag, H.E, (2012), Bruk av funksjonelle analyser og funksjonell kommunikasjonstrening for å redusere utfordrende atferd hos et barn med Smith-Magenis syndrom. Norsk tidsskrift for atferdsanalyse, 39, 55–61.
• Neely, L., Garcia, E., Bankston, B., & Green, A. (2018). Generalization and maintenance of functional communication training for individuals with developmental disabilities: A systematic and quality review. Research in Developmental Disabilities, 79, 116–129.
• Ogden, T, (2009), Sosial kompetanse og problematferd i skolen, Oslo. Gyldendal.
  Strømgren, B. & Dønnum, M.S. (2013). En multimodal kontekstuell tilnærming til analyse og behandling utfordrende atferd hos personer med utviklingshemning. Norsk Tidsskrift for Analyse. Nr.2 (vinter), 133–146.
• Tiger, J. H., Hanley, G. P., & Bruzek, J. (2008). Functional communication training: A review and practical guide. Behavior Analysis in Practice, 1(1), 16–23.
• Walker, V.L., Lyon, K.J., Loman, S,L. & Sennot, S, (2018), A systematic review of Functional Communication Training (FCT) interventions involving arugementative and alternative communication in school setting, Argumentativ And Alternative Communication, 34 (2).